Học tập chuyển hóa (transformative learning theory)

Sơ lược về học tập chuyển hóa

Thuyết học tập chuyển hóa theo Mezirow (1997) là quá trình làm biến đổi khung tham chiếu (frames of reference). Thuyết này định nghĩa khung tham chiếu là “những cơ cấu giả định mà nhờ đó chúng ta hiểu rõ kinh nghiệm của mình”. Khung này tạo ra và giới hạn những mong muốn, nhận thức, tri giác và cảm xúc của chúng ta một cách có chọn lọc (Mezirow, 1997, tr.5). Theo đó ta hiểu rằng “hành động và cách cư xử sẽ được thay đổi dựa trên sự thay đổi về quan niệm của ta” (Cranton, 1994, tr.730).

“Thuyết học tập chuyển hóa dẫn ta tới việc xem xét học tập như là một quá trình để nhận thức được những giả định của một ai đó và xem lại những giả định này” (tr. 730). Cranton (1994), đơn giản khẳng định: “Nếu những giả định cơ bản không được kiểm chứng, thay đổi sẽ không bao giờ xảy ra” (tr. 739), cũng như chỉ ra rằng chúng ta có xu hướng sử dụng một loạt những giả định để điều chỉnh hướng dạy học. Sokol và Cranton (1998) giải thích rõ hơn: “Một người học chuyển hóa (transformative learner) sẽ nghi vấn quan điểm của chính mình, nhờ đó mở ra tầm nhìn mới trong quá trình thực hành, xem xét lại ý kiến, và hành động dựa trên góc nhìn mới” (tr. 14”. Mezirow (1997) đưa ra chú ý rằng “người học cần thực hành để nhận ra khung tham chiếu và sử dụng trí tưởng tượng của mình để định nghĩa lại những vấn đề từ một góc nhìn hoàn toàn khác” (tr.10). Một vài tác giả còn chỉ ra sự cần thiết của việc dành thời gian cho quá trình tự phản biện (Pohland & Bova, 2000).

Bên cạnh quá trình tự phản biện (reflection) để xem xét những giả định, học tập chuyển hóa còn yêu cầu một bối cảnh xã hội đáng tin cậy dành cho việc đối thoại, hay còn gọi là thuyết trình phản biện (reflective discourse (Mezirow, 2000) hay thuyết trình phê phán tích cực (critical discourse (Grabove, 1997)). Cranton (1994) cho rằng phương pháp học tập chuyển hóa hứa hẹn nhất để phát triển năng lực của giáo viên là “một nhóm giáo viên thực sự hứng thú với việc dạy học” làm việc lâu dài với nhau (tr. 735). Taylor (2000) đã phát hiện ra rằng yếu tố chính, thường xuyên xuất hiện trong quá trình học tập chuyển hóa chính là bối cảnh của các mối quan hệ(context of relationships). Imel (1998) đồng ý với tầm quan trọng của việc thiết lập mối quan hệ giữa những người học.

Một vài nguồn chú trọng vào từng cơ quan riêng lẻ (individual agency); người học có mục đích của mình (learners having their own design) (Taylor, 2000); suy nghĩ độc lập (autonomous thinking); kiểm soát và lựa chọn (control and choice) (Grabove, 1997; Mezirow, 1997). Mezirow (1997) đưa ra gợi ý rằng nhà giáo dục chỉ là người tạo điều kiện hay người khơi gợi, khuyến khích sự tự điều chỉnh và kiểm soát cần cho học tập chuyển hóa. Vai trò của nhà giáo dục hay người phát triển đội ngũ giáo viên trong quá trình học tập chuyển hóa thay đổi, bằng cách chuyển dần quyền hành, trách nhiệm và khả năng quyết định sang cho giáo viên (Cranton, 1994). Robertson (1997) đã đưa ra những ý kiến mở rộng hơn về tầm quan trọng của việc thiết lập một mối quan hệ giúp đỡ. Theo Baumgartner (2001) trong “sống trong một viễn cảnh mới” (living in a new perspective), hành động theo góc nhìn mới rất cần thiết cho quá trình học tập chuyển hóa.

Ngược lại với những yếu tố cần thiết cho quá trình học tập chuyển hóa, kết quả của sự chuyển hóa có thể tóm gọn lại trong nghiên cứu của Cranton (1992) là 3 dạng thay đổi: thay đổi trong giả định, thay đổi trong tầm nhìn, và thay đổi trong hành vi. Boyd (1989) khẳng định rằng tự bản thân kết quả của học tập chuyển hóa đã bao gồm sự thay đổi.

Lý thuyết và ý tưởng của Mezirow đã được mở rộng bởi một vài lý thuyết gia (Boyd, 1991; Grabove, 1997; Robertson, 1997), họ quan tâm đến những khía cạnh hợp lý và một chiều của sự biến đổi mà Mezirow đã nhấn mạnh. Baumgartner (2001) phản bác rằng “học tập chuyển hóa là một quá trình phức tạp, có sự tham gia của cả suy nghĩ và cảm nhận” (tr. 18), khi so sánh với luận điểm của Dirkx (1998) cho rằng sự biến đổi này liên quan đến học tập bằng tâm hồn (soul-based learning), không bị ràng buộc bởi học tập dựa trên lý trí và nhận thức. Grabove (1997) đi xa hơn khi nhấn mạnh tiềm năng kết hợp của một người với người khác, làm mới khía cạnh không dựa trên lý trí của học tập chuyển hóa. Bà gợi ý rằng người học chuyển hóa “chuyển động qua lại giữa tri giác và trực giác, giữa lý trí và tưởng tượng, giữa chủ động và bị động, giữa cá nhân và xã hội” (Gabrove, 1997, tr.95).

Áp dụng học tập chuyển hóa như thế nào?

Có lẽ những chuyên gia đào tạo giáo viên cũng từng đặt ra câu hỏi, liệu ta đã đưa ra được những chương trình giúp giáo viên hiểu biết sâu rộng hơn hay mang đến những biến đổi đột phá? Liệu chúng ta có đang hướng đến nâng cao tri thức cũng như kĩ năng, nhưng lại không tạo ra được những cơ hội để người giảng viên có thể tự phản biện, tự định nghĩa lại, và giảng dạy bằng cả tâm hồn? Không lẽ là vô lý khi tưởng tượng rằng một lúc nào đó trong cuộc đời, người giáo viên có thể tìm thấy ý nghĩa sâu xa hơn trong công việc cũng như thay đổi về tư duy? Liệu những người làm công tác đào tạo có đang xem xét làm cách nào, hay sẵn sàng đưa ra nhiều cơ hội trong việc mở rộng phương pháp học tập và đào tạo? Mặc dù thời gian và kinh phí hạn hẹp, liệu ta có bắt buộc chỉ đưa ra những chương trình phổ biến nhất, mà không mạo hiểm tìm ra những cơ hội hứa hẹn sự thay đổi? Chắc chắn rằng không phải tất cả giáo viên, ở mọi thời điểm trong cuộc đời đứng lớp quan tâm đến việc đầu tư vào các chương trình giảng dạy học tập chuyển hóa, mà thường do áp lực về thời gian, sẽ thích những kĩ năng mới có thể nhanh chóng nâng cao khả năng giảng dạy của mình. Nhưng câu hỏi đặt ra cho những người đào tạo giáo viên không phải là tiếp cận với đám đông như thế nào, mà là làm sao để mang đến nhiều cơ hội nâng cao việc dạy và học của giáo viên ở những trình độ khác nhau. Kiểu chương trình đào tạo nào tạo ra sự biến đổi này, và làm cách nào khẳng định được bằng chứng của sự biến đổi ấy?

Khi nhìn vào bằng chứng của thuyết học tập chuyển hóa, những người làm giáo dục có thể cân nhắc việc đầu tư vào những chương trình giảng dạy thực sự giúp thay đổi từng người học, để không chỉ thay đổi cách dạy và học hiện nay, mà còn biến đổi cả cấu trúc của nền giáo dục.

Trần Phương Huyền| Đại học Ngoại Thương

Dịch từ Tomorrow’s Professor Msg.#621 TRANSFORMATIVE LEARNING THEORY

(Nguồn: http://neoedu.fpt.edu.vn/hoc-tap-chuyen-hoa/)

:623
18-03-2016
18-03-2016

TIN GIÁO DỤC

Thuyết hành vi cổ điển của Palov(23-07-2016)

Giáo dục ngoài trời thúc đẩy sự phát triển của trẻ(23-07-2016)

10 kĩ năng đặt câu hỏi của giáo viên(04-06-2016)

Khi thầy dạy trò phản biện(15-05-2016)

Học tập qua dự án: Lược sử(14-04-2016)

Giáo dục đạo đức học sinh: Lý thuyết và thực tế còn bất cập(29-02-2016)

Con trẻ vô tâm, vì sao?(31-01-2016)

Mỹ: dạy triết học cho trẻ từ 5 tuổi(31-01-2016)

Bí quyết dạy học của các giáo viên đoạt giải tại Mỹ(30-08-2015)

Sẽ hết câu chuyện “học gì thi nấy”?(24-06-2015)

​“Mẹ đừng bỏ gì vào balô con nữa!”(10-06-2015)

Phương pháp dạy học mới đang vướng phải cản trở gì?(26-04-2015)

Điều kiện vật chất tốt, vì sao có học sinh-sinh viên tê liệt tự học?(26-04-2015)

Lớp học đảo ngược(01-02-2015)

Dạy "học sinh cá biệt" bằng phương pháp... cá biệt(26-01-2015)

Giáo viên lúng túng trước việc đổi mới phương pháp dạy(06-12-2014)

Quản lý học sinh trong giờ học(30-11-2014)

Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học(30-10-2014)

Rèn nghề cho sinh viên sư phạm(30-08-2014)

Kỹ năng sư phạm của giáo viên, đừng là quả thị trong mơ?(25-07-2014)